Inventarnos otra manera de ser: de la queja a la acción
Por: Ana Helvia Quintero
1 de octubre de 2005
Hay un consenso sobre la importancia de la educación para el desarrollo de una sociedad saludable. Nos debemos preguntar, ¿es la educación que se necesita la que se está ofreciendo en nuestras instituciones educativas? Diversos autores han planteado que hay un desfase entre lo que los sistemas de educación ofrecen y lo que nuestras sociedades demandan (Aoun, 2017; Christensen, Horn y Johnson, 2011; Ferrés, 2000; Kochan y Dyer, 2017; Manno, 2020;
Morduchowicz, 2001; Quintero, 2006 y 2014; Shleicher, 2018; World Bank Group Report, 2019). ¿Qué cambios se debe dar en nuestras entidades educativas para atender este desfase?
Un primer cambio es reconocer que estamos aprendiendo desde que nacemos hasta que morimos. Las políticas del estado tienen que concebir la educación como un continuo, y promover su desarrollo desde que se concibe el bebé hasta el aprendizaje para los retirados. Por ejemplo, desde el periodo prenatal hasta los 5 años, la habilidad del cerebro de aprender de la experiencia está en su punto máximo (World Bank Group Report., 2019). Así, la salud física como emocional en estos años es fundamental para establecer una base sólida para el desarrollo cognoscitivo. Hay evidencia convincente que la inversión en la educación pre-escolar produce efectos positivos en las tasas de graduación, mejores ingresos, menos crímenes y problemas sociales (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford y Taggart, 2010; World Bank Group Report., 2019).
I. Educación temprana
Uno de los escenarios de aprendizajes que debemos ampliar es el de la educación temprana. Tan temprano como desde que el bebé está en gestación. La inversión en nutrición y salud de la madre en gestación afecta el futuro desarrollo cognoscitivo del bebé. La pobreza, que en ocasiones conlleva pobre alimentación, y el estrés ante las limitaciones económicas, limitan este desarrollo (Bowles, Gintis, y Groves, 2005; Duncan, Magnuson, Kalil, Ziol-Guest, 2012).
Programas de educación a las madres, tanto sobre el cuidado pre-natal, como sobre actividadesque desarrollen el lenguaje, como el área cognoscitiva de los infantes, han mostrado efectos positivos en el futuro del niño, proveyendo una base sobre la cual construir el desarrollo cognitivo como socioemocional (Oxford Policy Management, 2009).
Un segundo paso en el desarrollo de la educación temprana es ampliar, sobretodo en las áreas de pobreza, los centros pre-escolares de calidad. Estudios citados en el World Bank Group Report (2019) muestran como programas pre-escolares en diversas partes del mundo han tenido efectos positivos en el aprendizaje futuro de los niños. De hecho, este mismo informe plantea:
“The returns to early investments are the highest of those made over the life span, and the advantages conferred by these investments grow over time. An additional dollar invested in quality early childhood programs yields a return of US$6–$17” (pag.75).
La educación temprana también apoya la igualdad. Para los niños pobres y con otras condiciones adversas, la educación temprana de calidad aumenta sus posibilidades de éxito escolar. De hecho, internacionalmente se ha comprobado que uno de los factores principales agraviantes para el fracaso escolar es la pobreza (Duncan y Murnane, 2014; Shleicher, 2018). En Puerto Rico los principales problemas del sistema educativo: la deserción escolar y el bajo aprovechamiento estudiantil se dan mayormente en las áreas de pobreza (Rodríguez, 2014). Se ha constatado que uno de cada cinco estudiantes que comienza el primer grado, no termina su cuarto año de escuela superior. Esta proporción aumenta a uno de cada dos entre los estudiantes cuyas familias tienen bajos ingresos económicos, o sea, la mitad de los jóvenes de este sector económico y social no termina la escuela superior (Collins, Bosworth y Soto-Class, 2006).
Una forma de disminuir la brecha entre los estudiantes mas pudientes y los de menos recursos es aumentar la educación pre-escolar de calidad en las áreas de pobreza. De hecho, los países en donde la brecha en los resultados de las pruebas internacionales, como PISA, entre los estudiantes con mayores ingresos y los de menores es más reducida, por ejemplo, Canadá y Finlandia, proveen recursos para atender desde temprano a los estudiantes de menos recursos económicos apoyando así el que ningún niño se quede rezagado (Shleicher, 2018).
La educación escolar
¿Qué desarrollos se han dado en nuestra sociedad que requieren que repensemos la escuela y la universidad? Para comenzar, desde hace décadas la investigación en la psicología
cognoscitiva nos presenta un cuadro de cómo aprendemos que no va a la par en cómo enseñamos (Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bruner, 1990 y 1996; Cohen, McLaughlin y Talbert, 1993; Dewey, 1933; Piaget, 1966; Quintero, Molina, García Padilla, Piñero, Quintero y Haiman, 2006; Vygotsky, 1978). El aprendizaje es activo (Bruner, 1990 y 1996; Dewey, 1933), constructivo (Piaget, 1966; Vygotsky, 1978), se da en forma diversa en las diferentes personas (Gardner, 1983) y es afectado por nuestras emociones (Rothermund y Koole, 2018).
Estas ideas aparentemente sencillas se repiten continuamente en los cursos de educación. Sin embargo, no han conseguido afectar la dinámica tradicional del salón de clases, incluso en aquellos que esbozan estas ideas. Vemos salón tras salón, al maestro frente al grupo dictando unos conocimientos que el estudiante recibe pasivamente. Cambiar la enseñanza a una activa, constructiva, que tome en cuenta la diversidad y nuestras emociones no es sencillo. Al tratar de aplicar estos principios a la realidad escolar me he percatado de que la enseñanza se interrelaciona con una multiplicidad de variables: la visión sobre el conocimiento que se refleja en el currículo; la forma de organizar el horario escolar, una hora por asignatura; la visión sobre la disciplina en el salón de clases, entre otras. Así un verdadero cambio va a afectar todos estos elementos.
Imaginemos escenarios de aprendizaje en donde se revisan los diversos elementos que inciden en la enseñanza. En ocasiones, ilustraremos estos escenarios con prácticas que los ejemplifican.
Escuela Elemental
Partir del interés de los estudiantes
Si observamos a los niños en su proceso de explorar el mundo vemos su interés en aprender y su placer por adquirir nuevos conocimientos. Desde muy pequeñitos lo experimentan y tocan todo, explorando continuamente su ambiente. La educación formal, la que se ofrece en la escuela, debe construir sobre este interés. De hecho, todos podemos confirmar que lo que aprendemos con interés lo recordamos e integramos a nuestro conocimiento mucho más que aquello que nos obligan a aprender, a menudo sin saber para qué nos lo enseñan. Existen investigaciones que demuestran la importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje (vea por ejemplo, Christensen, Horn y Johnson, 2011; Singh, Granville y Dika, 2002). También hay experiencias educativas formales que parten del interés del estudiante las cuales han demostrado ser muy eficaces en lograr aprendizaje. Un ejemplo, es el proyecto de Sor Isolina Ferré. Un componente de su programa lo constituyen los clubes que agrupan los estudiantes a
partir de temas que les interesan, como la fotografía, el cuido de caballos, la artesanía. Al trabajar con estos temas de su interés los estudiantes se percatan de la importancia de continuar sus estudios.
En el sistema escolar público han existido ejemplos de experiencias de enseñanza efectiva que parten del interés del estudiante, por ejemplo, la Escuela Antonio Pedreira en Puerto Nuevo (vea el Cuaderno 1 de la Fundación Ángel Quintero Alfaro, 1993). Esta escuela, entre los años 1988 al 2020 trabajaba por crear un currículo integrado que tenía como punto de partida los intereses de los estudiantes. El tema por discutir lo escogían los estudiantes. Dado el interés de los estudiantes en el tema que se discute en clase, su motivación aumenta, y logran buenos resultados en el aprendizaje.
Hay que dejar claro que partir de los intereses de los estudiantes no implica limitarse a los temas propuestos por ellos. Una de las labores cruciales del maestro es ampliar los horizontes de los estudiantes interesándolos por temas que ellos desconocen. A través de temas de interés el maestro integra los contenidos esenciales de cada área de estudio. Ahora bien, nos tenemos que preguntar con honestidad qué contenidos son esenciales para todos los estudiantes. Al desarrollar los marcos curriculares pensamos mayormente como especialistas en el área. Así el marco de matemática está hecho pensando en futuros matemáticos, el de ciencia en futuros científicos. Esto debe cambiar.
Por ejemplo, durante los primeros años escolares, el niño está en una búsqueda por entender su medio ambiente. Debemos, entonces, ofrecerles el conocimiento, las destrezas y las actitudes que le ayuden a contestar sus preguntas. Las asignaturas escolares, no son la forma como los niños organizan su conocimiento. Por ejemplo, se ha comprobado que hasta alrededor de los siete años, los niños no distinguen entre las leyes físicas y las del comportamiento humano. Así un niño pequeño no explicará el movimiento de la luna por las leyes físicas, sino que dirá que la luna no sale porque está enojada o porque tiene miedo. Por tanto, separar las explicaciones entre las ciencias físicas y las sociales no les tiene sentido. El estudio de las disciplinas surgirá como parte natural del estudio del mundo, pero no debe ser el primer encuentro del niño con el conocimiento. Los marcos curriculares para este nivel escolar deben cambiar de acuerdo con esta realidad. A continuación, los lineamientos generales del marco curricular que sugiero para la enseñanza en el nivel elemental. Se basa en un documento que preparó una comisión del estado de Maine, EEUU (Maine’s Common Core of Learning).
Marco curricular para la Escuela Elemental Parte 1 Áreas de enseñanza
Promover el desarrollo saludable de la persona, de la sociedad, del ambiente y de las relaciones entre sociedades.
Comunicación
Razonamiento y resolución de problemas
La historia de la humanidad
Parte 2 Integración de las diferentes disciplinas y áreas de estudio en el desarrollo de este currículo
Tecnología y educación vocacional
Las artes
Las artes del lenguaje
El inglés y otras lenguas extranjeras
Educación física
Matemáticas
Ciencia y tecnología
Estudios sociales
Necesidades de nuestro tiempo
En su libro, Robot-Proof; Higher Education in the Age of Artificial Intelligence, Aoun (2017) plantea que a medida que los productos de la inteligencia artificial se vayan integrando a la sociedad los contenidos y competencias que se desarrollan en la escuela y la universidad deben ir cambiando. Por ejemplo, los bancos ya no usan las tablas de los contables, sino modelos complejos en computadoras. Con todos los servicios en línea la función de los cajeros disminuye. De igual forma la búsqueda de temas en documentos legales los realizan las computadoras, dejando a los humanos la tarea de análisis e interpretación. Hoy con el ChatGPT y otras aplicaciones podemos encontrar información de cualquier tema. Así es necesario promover el desarrollo de las habilidades que nos distinguen de las computadoras: la creatividad, la flexibilidad y el pensamiento sistémico. Por otro lado, muchas investigaciones se realizan en colaboración entre países. Un ejemplo de esto es el desarrollo de la vacuna contra el Coronavirus en la que trabajaron equipos formados por miembros de diversos países. Esto a su vez requiere la
habilidad de poder comunicarse con diversidad de culturas. Así, junto a las competencias tradicionales de lectura, escritura y matemática; se sugiere que se integren el análisis de data y la tecnología. Scleicher añade: “La próxima generación de ciudadanos jóvenes creará empleos, no los buscará, y colaborará para hacer progresar a la humanidad en un mundo cada vez más complejo. Para ello hará falta curiosidad, imaginación, empatía, iniciativa empresarial y resiliencia, la capacidad de fracasar constructivamente, de aprender de los errores. La implicación más obvia de un mundo que requiere una adaptación constante y el crecimiento de los alumnos es la necesidad de desarrollar la capacidad y la motivación para el aprendizaje permanente. Antes aprendíamos a hacer el trabajo; ahora el aprendizaje es el trabajo, y eso requerirá un estilo postindustrial de orientación, asesoramiento, enseñanza y evaluación que pueda generar pasión y capacidad de aprendizaje” ( Pag 284).
Observen que el Marco Curricular que propongo, vea próximo artículo, incluye las actitudes, destrezas y contenidos que proponen estos autores.
Contenido a enseñar
Enseñar con sentido toma más tiempo que la enseñanza a través de conferencia (Beardsley, 2004), por lo cual debemos repensar la cantidad de contenido que se enseña. Hoy con la facilidad que ofrece la tecnología de conseguir información, debemos enfocarnos en enseñar con sentido los conceptos básicos, darle así al estudiante una base sólida sobre la cual ellos pueden ampliar sus conocimientos a través de la tecnología. Sobre este tema nos dice Schleicher; “Sin embargo, el éxito en la educación ya no consiste en reproducir el conocimiento de los contenidos, sino en extrapolarlo de lo que conocemos y aplicar ese conocimiento de manera creativa en situaciones novedosas; también se basa en pensar superando los límites entre disciplinas. Cualquier persona pueden buscar —y, por lo general, encontrar— infor-mación en internet; ahora las ventajas aumentan para quienes saben qué hacer con ese conocimiento” (pag 262).
¿Cómo organizar el día para la enseñanza integrada?
En los primeros grados el currículo debe ser integrado, debe girar alrededor de temas y no de asignaturas. El día escolar, a su vez, se organizará de acuerdo con esta realidad. En el sistema escolar público existen ejemplos de experiencias de enseñanza integrada. Presentaremos como ejemplo la forma de organizar el día escolar de un salón de segundo grado de la Escuela Antonio Pedreira en Puerto Nuevo (vea el Cuaderno 1 de la Fundación Ángel Quintero Alfaro, 1993).
Asamblea general
La primera hora del día se reúnen juntos todos los estudiantes y se comienza leyendo un cuento relacionado al tema bajo estudio. Al terminar la lectura del cuento se presentan varias preguntas para la reflexión en grupo. Luego de esta discusión se pasa a la rutina diaria en la cual siempre se integra la matemática y el inglés. En el caso de los primeros grados las actividades de la rutina diaria pueden surgir del cuento que se leyó o del tema generador. Por ejemplo, si el cuento habla de la hora y se lee el reloj, la actividad del área de matemáticas puede girar alrededor de aprender a leer el reloj. Ahora bien, estas actividades no cambian de día a día, sino que tienen continuidad hasta que se desarrolla el contenido o destreza deseada. De aquí se pasa a la merienda.
Al regresar de la merienda se comienza el trabajo en grupos o individuales. Esta labor se da en diversas modalidades e instancias, tales como: centros de trabajo, mini clases, maestros recursos, actividades fuera del salón, y asambleas democráticas y de divulgación.
Centros de trabajo y mini clases
Alrededor del salón hay centros de trabajo de las diversas destrezas y contenidos. Las actividades se planifican a base de las destrezas, competencias y estrategias que un estudiante de ese nivel necesita desarrollar. Hay actividades de lectura, investigación científica, social o matemática. En los centros hay unas hojitas donde los niños que realizan la actividad firman. Así el maestro puede llevar record del desarrollo de cada niño.
Las actividades en los centros de trabajo se llevan a cabo en forma más personalizada, de manera que cada estudiante explore sus intereses y atienda sus necesidades. En este período el maestro aprovecha a realizar la evaluación de los estudiantes en forma cualitativa, entre otras cosas discute con ellos su trabajo.
Se utiliza este período también para las mini clases. Las mini clases son como una especie de mentoría o período de enriquecimiento, donde el maestro trabaja con uno o un número reducido de estudiantes que requiere apoyo en el desarrollo de alguna destreza, estrategia o conocimiento, o que tienen algún interés particular en un tema.
Maestros recursos
Las labores del salón de clases se complementan con actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo algunas veces a la semana y que ofrecen maestros recursos, como especialistas
en áreas de intereses y talentos. Así los estudiantes tienen clases (no necesariamente todos los semestres) de artes, música, computadora, educación física y biblioteca.
Excursiones y otras actividades de enriquecimiento fuera del salón
Las actividades fuera del salón de clases son consideradas parte integral de la educación de los estudiantes. Así por ejemplo las excursiones son muy importantes en el desarrollo del currículo. Las mismas pueden servir para motivar o cerrar un tema. Por ejemplo, luego de haber estado estudiando los animales se puede realizar una excursión a una finca donde el estudiante ve en vivo mucho de lo que estudió. También antes reiniciar un tema, por ejemplo, la geografía de Puerto Rico, se puede aprovechar una excursión a Ponce para mostrar las diferencias formaciones de nuestra Isla. Las actividades fuera del salón también se prestan para estimular proyectos individuales y grupales de investigación y creación.
Asambleas democráticas y de divulgación
Una vez concluye el estudio de un tema o problema se realiza una asamblea donde los estudiantes presentan a invitados de otros grupos de la escuela los trabajos que han realizado y los conocimientos que han desarrollado. Los estudiantes invitados a su vez explican en sus salones lo que aprendieron en la exposición.
En las asambleas democráticas se reúne el grupo para reflexionar sobre diferentes asuntos. Por ejemplo, al terminar el estudio de algún tema el grupo delibera sobre el tema a estudiar. También las asambleas analizan situaciones que surgen en el salón de clases o en la comunidad. Por ejemplo, cuando hay un problema de disciplina se discute con el grupo y éste sugiere formas de resolverlo, así como maneras alternas para superar lo ocurrido. También cuando surgen situaciones en las comunidades que inquietan a los estudiantes, como las intervenciones en los residenciales, el grupo se reúne y discute la situación.
En palabras de una maestra:
“La estructura del programa ayuda tanto al estudiante como al maestro. Uno se siente más relajado. No está presionado por el tiempo, en el sentido que cada hora tenemos que cambiar de asignatura. Tampoco estamos presionados por cubrir un contenido predeterminado.”
Esta organización es un ejemplo entre posibles organizaciones. Dependiendo del tema o del nivel del estudiante la organización escolar variaría.
Otros elementos a tomar en cuenta
Tendiendo puente con las emociones
El sistema educativo se ha preocupado mucho en definir criterios formales de excelencia en el desarrollo cognoscitivo, expresados en muchas ocasiones a través de estándares y su cumplimiento, medidos a través de la ejecución en las pruebas de aprovechamiento académico. Hemos dejado a un lado el aspecto más humano de la educación: la formación de ciudadanos responsables. Reconozco la importancia del desarrollo del conocimiento y las competencias académicas, pero es prioritario atender el desarrollo emocional y social del estudiante si queremos ciudadanos que aporten al mejoramiento de nuestra sociedad.
Desde hace varios años las investigaciones apuntan a la estrecha interrelación del desarrollo emocional y el cognoscitivo (Abazari, Haghdoost, y Abbaszadeh, 2014; Boler, 1999; Damasio,1994; Kohl,1994; O’Day y Smith, 2019; Pekrun, 2018; Rothermund y Koole, 2018; Scheffler,1977; Zins, Weissberg, Wang, Walberg, 2004). De hecho, se ha comprobado que el desarrollo social y emocional, apoya, inclusive es necesario, para el desarrollo cognoscitivo (Schmidt, 2017; Tyng, Amin, Saad, y Malk, 2017). A su vez el desarrollo cognoscitivo respalda el desarrollo socioemocional (O’Day y Smith, 2019). Así, la integración de servicios de apoyo al desarrollo socioemocional al contexto escolar puede contribuir, no sólo a promover el éxito escolar (Zins, Weissberg, Wang, Walberg, 2004), sino a formar ciudadanos con las destrezas necesarias para enfrentarse con éxito a las situaciones del diario vivir (Putnan, 2015).
Reconociendo que la instrucción académica por sí sola no es suficiente para lograr el pleno desarrollo de los estudiantes, es importante ofrecer servicios de apoyo socio-emocional que les ayuden a desarrollar destrezas para resolver sus conflictos en formas creativas y no violentas, identificar y manejar emociones en formas adecuadas, desarrollar la empatía, establecer relaciones interpersonales positivas, y desarrollar destrezas de cooperación, entre otras. En efecto, la integración de servicios de apoyo social al contexto escolar ha sido una de las estrategias utilizadas para lidiar con el fracaso escolar (Irizarry, Quintero y Pérez, 2006 y 2008; The Forum for Youth Investment, 2004).
De hecho, a través de la investigación en la acción hemos descubierto que para atender el desarrollo emocional es necesario desarrollar un modelo de enseñanza que trabaje en forma integrada con el desarrollo académico y los aspectos socio- emocionales (Quintero, 2006).
El primer elemento que es necesario atender en este modelo integrado es el ambiente general de la escuela. Es importante que el ambiente de toda la escuela sea uno acogedor y de apoyo al estudiante. Como bien plantea Coll (2001) la educación no se limita a lo que ocurre en el salón de clases. En la escuela educamos, no sólo a través del currículo, sino a través de nuestro ejemplo. Así es contradictorio, y así lo perciben los estudiantes, hablar de la mediación y diálogo para la solución de conflictos en forma armoniosa, a la vez que el personal se insulte y resuelva las diferencias en forma adversarial. Es necesario desarrollar un ambiente de trabajo en equipo y solidaridad.
Este ambiente debe también reinar en el salón de clases. Para esto es preciso transformar el modelo clínico de caso que se desarrolla en los programas de trabajo social y psicología escolar y transformarlo en un modelo en que el foco de la labor principal del trabajador social, el psicólogo y el consejero cambia de dedicarse mayormente a atender directamente a los estudiantes, a ser asesores de los maestros y otro personal. Su tarea principal es la colaboración con el maestro, para sensibilizarlos a las necesidades de los estudiantes, incorporar estrategias para atenderlas en el currículo y en la enseñanza; y sostener una interacción de empatía constructiva con el estudiante, en temas de su clase que ofrecen la oportunidad al estudiante de entender emociones y explorar alternativas de trabajo y de vida. Sólo los casos de mayor necesidad son atendidos directamente por el trabajador social, el psicólogo o el consejero. De hecho, varias investigaciones comprueban que los ambientes acogedores al desarrollo social y emocional del estudiante mejoran, entre otras cosas, su aprovechamiento académico (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins, 2004; Klem y Connell, 2004; Irizarry y Quintero, 2005).
Atendiendo la diversidad
Además de apoyar el desarrollo de la empatía en la enseñanza y en el ambiente escolar, es necesario integrar estrategias de enseñanza que abonen al desarrollo emocional del estudiante. La primera de estas es la educación personalizada. Utilizamos la palabra “personalizada” y no “individual” pues el interés es atender a cada estudiante como persona, lo cual se puede realizar en grupos de trabajo. Todos sostenemos la diversidad en los estudiantes. Así, por ejemplo, citamos a Gardner y su principio de las inteligencias múltiples. Sin embargo, enseñamos el mismo material al mismo ritmo para todos. Esto lleva a que muchos estudiantes se pierdan en el camino, perdiendo a su vez su autoestima y motivación hacia los estudios.
La literatura y la experiencia nos muestra que entre los estudiantes hay diversas formas y ritmos de aprendizaje (vea por ejemplo a Gardner, 1983). Como dice Schleicher (2018): “En el sector de la salud, comenzamos observando los resultados, medimos la presión arterial y tomamos la temperatura del paciente y luego decidimos qué medicina es la más adecuada. En educación, tendemos a darle a todo el mundo el mismo medicamento, a enseñar a todos los niños de la misma manera y, cuando muchos años después nos enteramos de que los resultados son insatisfactorios, le echamos la culpa a la motivación o capacidad del paciente.
Sencillamente esto ya no basta. Ahora la tecnología digital nos permite encontrar respuestas completamente nuevas a lo que las personas aprenden, cómo aprenden, dónde aprenden y cuándo aprenden, además de enriquecer y ampliar el alcance de unos profesores y una enseñanza excelentes (pag.292)”.
“En muchos sistemas de educación, a los diferentes estudiantes se les enseña de forma similar. Los mejores sistemas de educación tienden a abordar la diversidad de las necesidades de los estudiantes con prácticas pedagógicas diferenciadas, sin comprometer los estándares. Son conscientes de que los estudiantes comunes pueden tener talentos extraordinarios y personalizan la experiencia educativa para que todos los estudiantes puedan cumplir los estándares altos. Además, los profesores de estos sistemas no solo apuestan por el éxito académico de sus estudiantes, sino también por su bienestar” (Schleicher, pag 69).
Por ejemplo, en Finlandia la educación especial no es sinónimo de enseñanza para estudiantes con dificultades de aprendizaje. En realidad, prácticamente cualquier estudiante se convertirá en un estudiante con necesidades especiales en algún momento de su educación, dado la diversidad de talentos. Por ejemplo, un estudiante talentoso en matemáticas puede necesitar apoyo especial en el aprendizaje de una lengua extranjera, mientras que otro con habilidad en el aprendizaje de lenguas, puede requerir educación especial en matemáticas.
Atendiendo los estudiantes de la pobreza
Como planteamos en la discusión de la educación pre-escolar, a nivel escolar también debemos dar una atención especial a los estudiantes pobres. Los resultados en las pruebas ofrecidas internacionalmente, como las pruebas PISA, muestran que la fortaleza de la relación entre el origen social y la calidad de los resultados de aprendizaje varía sustancialmente entre los sistemas de educación, lo que demuestra que los malos resultados no son inevitables para los estudiantes
desfavorecidos. Por ejemplo, en la prueba de PISA de 2012, el 10 % de los jóvenes de quince años (esta es la edad que se ofrece la prueba), de los niveles más bajos de ingreso de Shanghái obtuvieron mejores resultados en matemáticas que el 10% de los estudiantes de los grupos de más altos ingresos de los EEUU y de otros países.
Canadá y Finlandia están entre los países donde la brecha en los resultados entre los estudiantes con mayores ingresos y los de menores es más reducida. Una estrategia que puede explicar este logro es que ambos países trabajan por identificar temprano a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, y se les da atención inmediata de manera que no se atrasen. A los maestros se les prepara para que puedan identificar a estos estudiantes y se les ofrece el apoyo para atenderlos a tiempo. El apoyo no se limita al académico, sino que está respaldado por un fuerte sistema social que atiende las necesidades socioemocionales que puedan incidir en las dificultades del estudiante. En el escrito El desarrollo socioemocional del estudiante presentamos una alternativa para respaldar a la escuela en atender las necesidades socioemocionales del estudiante.
Conseguir una mayor equidad en la educación no solo es un imperativo de justicia social, también es una forma de utilizar los recursos de forma más eficiente, apoyar así el desarrollo económico y de asegurar que todas las personas pueden contribuir a la sociedad.
En suma, el desarrollo integral de todos los estudiantes requiere un modelo escolar integrador, en que maestros, personal y padres creen una comunidad escolar con lazos de solidaridad, confianza y afecto, que apoye al joven a valorar y aprender sobre la cultura y deberes ciudadanos en el mundo que les ha tocado vivir.
Referencias
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