¿Cómo cambiar la práctica educativa?

Por: Ana Helvia Quintero

octubre 2021

En Puerto Rico, el proceso tradicional de proponer cambios educativos al sistema público es a través de leyes o por Cartas Circulares que bajan con directrices para todo el sistema. La historia nos demuestra que estos métodos no han logrado cambios sustanciales en la enseñanza. De hecho, en 1992, mientras dirigía el Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas, adscrita al Consejo General de Educación realicé un estudio sobre las investigaciones pedagógicas que hasta el momento se habían realizado en Puerto Rico (Quintero, 1996). Estas se podían dividir en dos categorías; aquellas que intentan dar una visión macroscópica del sistema de educación pública, tomándolo en su conjunto, y las que estudiaban algún asunto particular.

Los estudios que analizan el sistema desde una visión macroscópica van desde el 1926 hasta el 1976. Lo interesante que encontramos al analizar estos estudios fue que a pesar de la diferencia en el tiempo los hallazgos y recomendaciones son muy parecidos. Los problemas identificados se repiten estudio tras estudio. De hecho, los problemas identificados nos continúan acompañando: la falta de pertinencia del currículo; la necesidad de mejorar la educación vocacional; limitaciones de naturaleza gerencial que afectan la práctica. Esta continuidad en los problemas nos plantea que es necesario buscar nuevas estrategias para mejorar nuestro sistema. Schleicher reconoce esta necesidad a nivel internacional y plantea: “En el proceso de proponer cambios en la enseñanza, los países que sobresalen en la Pruebas PISA, promueven el aprendizaje e intercambio entre pares. Así, el proceso de cambio no debe centrase en que las imposiciones del gobierno lleguen a las aulas, sino más bien que las buenas prácticas de las mejores aulas se compartan y lleguen hasta el sistema de educación. De hecho, la experiencia de Ontario muestra cómo se pueden crear asociaciones entre el gobierno, los centros educativos y los profesores para identificar buenas prácticas, consolidarlas y utilizarlas de forma más inteligente. En lugar de exigir una reforma, en Ontario se invirtió un capital inicial en los centros educativos para fomentar la experimentación e innovación local, lo que envió una señal clara de que las soluciones generadas por los profesores a los problemas de los estudiantes con la lectura y las matemáticas tendrían más posibilidades de triunfar que las soluciones impuestas desde arriba. La drástica reducción del número de centros educativos con un rendimiento bajo en la provincia no se logró amenazando con cerrar esos centros educativos, sino llenándolos de asistencia técnica y apoyo. La suposición subyacente era que los profesores son profesionales que intentan hacer lo correcto y que es más probable que cualquier deficiencia en el rendimiento de los profesores surja por una falta de conocimiento que por una falta de motivación” (Schleicher, 2018; pag.129; énfasis por la autora).

¿Cómo promover en Puerto Rico un proceso de cambio hacia nuevos escenarios de aprendizaje que tome en cuenta los principios que funcionaron en Ontario?

Partir de lo positivo

Tenemos, tanto en nuestro sistema público, como en las escuelas alternativas para desertores escolares, ejemplos de escuelas (proyectos) que ejemplifican algunas de las características de los escenarios de aprendizaje que proponemos. Por ejemplo, la Escuela Elemental Antonio S. Pedreira en Puerto Nuevo construye su enseñanza a partir de los intereses de los estudiantes (vea lectura Nuevos escenarios de aprendizaje para detalles); las escuelas alternativas, por ejemplo, los Proyectos Sor Isolina Ferré, el Proyecto PECES en Humacao y Nuestra Escuela, en Caguas y Loiza, promueven un ambiente escolar que abona al desarrollo emocional del estudiante (ver lectura El desarrollo socioemocional del estudiante describimos algunas de las estrategias que se utilizan para lograr este fin); la Escuela Superior Vocacional Antonio Lucchetti en Arecibo es ejemplo de una escuela superior que crea alternativas para los diversos intereses de los estudiantes, cada estudiante escoge un taller de su interés y alrededor de este giran los cursos académicos; en la Escuela Vimenti (una escuela urbana, alianza entre el Departamento de Educación y el Boys and Girls Clubs), presenta caminos a seguir para apoyar que los jóvenes superen los elementos de la pobreza que limitan sus posibilidades académicas, entre otras cosas el integrar servicios de apoyo al contexto escolar. Estos son ejemplos que conozco, una primera tarea para el Departamento de Educación y las universidades es identificar otras escuelas (proyectos) que sean ejemplo de los diversos principios para crear nuevos escenarios de aprendizaje. En esta página pueden compartir ejemplos de prácticas exitosas.

Promover un ambiente de aprendizaje, de experimentación e innovación

Estas escuelas y proyectos pueden apoyar el cambio de concepciones muy arraigadas entre los maestros y otro personal del sistema educativo; entre los padres; e inclusive entre muchos profesores universitarios. La historia de la ciencia (Kuhn,1970), como la psicología cognoscitiva (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975) muestran que cambiar concepciones no es sencillo. Ambas disciplinas explican que no se cambian concepciones sólo por estar conscientes de sus limitaciones. Sólo cuando se presenta una concepción alterna que explique mejor la realidad es que la persona comienza a cambiar. En el caso de la educación, al ser ésta una ciencia práctica, requiere que las nuevas concepciones se realicen en la práctica.

En este sentido el Departamento de Educación tendría tres tareas: identificar prácticas que muestren en vivo nuevas concepciones de la enseñanza que sean exitosas; promover el intercambio entre escuelas para compartir estas prácticas; y en áreas en que no existan ejemplos en la práctica de nuevas concepciones, experimentar nuevas concepciones en proyectos pilotos. Así para apoyar nuevos escenarios de aprendizaje el Departamento de Educación trabajaría en elaborar un ambiente de aprendizaje que permita a cada escuela aprender de su realidad, aprender del intercambio con escuelas exitosas, y a partir de este aprendizaje crear su versión en la práctica de los principios educativos. Esto permitirá incorporar a los participantes más cercanos a la práctica en el diseño de las alternativas educativas, y aprovechará la experiencia práctica en el desarrollo del nuevo modelo escolar. El que cada escuela trabaje en desarrollar su versión del modelo educativo, no sólo permite que se atiendan los problemas particulares de esa comunidad escolar, sino que fomenta el sentido de pertenencia con el modelo lo cual fortalece el mismo.

El intercambio entre escuelas: un ejemplo

Para apoyar el aprendizaje entre escuelas el Departamento de Educación (DE) debe promover procesos de intercambio. A continuación describimos un ejemplo de un intercambio que promovió el DE que fue muy exitoso. Del 2007 al 2008, el Departamento de Educación, en colaboración con organizaciones sin fines de lucro y universidades, desarrolló la iniciativa Agenda Sistémica de Transformación Escolar (ASTE) con el fin de apoyar la innovación en la agenda académica del Departamento. La iniciativa estableció puntos de convergencia entre proyectos que funcionaban en forma independiente, y a través de la colaboración estableció sinergia para multiplicar sus logros.

Como primer paso en este proceso se desarrolló un Seminario en tres distritos escolares. En el Seminario participaban los superintendentes de los tres distritos, el director y un maestro de las escuelas de esos distritos donde había proyectos de las diversas organizaciones que llevaban a cabo proyectos innovadores; Alianza Metropolitana, con sede en la Universidad del Sagrado

Corazón, la Fundación Comunitaria de Puerto Rico, Alacima con sede principal en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, la Escuela Digital, con sede en UPR-Cayey, y Nuestra Escuela. Participaban también en el Seminario representantes de estas organizaciones.

El Seminario analizaba y reflexionaba en torno a los elementos que cada organización podía aportar para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se llevaron a cabo intercambios de visitas entre las escuelas de los diversos proyectos donde se compartieron ideas y prácticas exitosas. Este intercambio fue bien positivo; las escuelas comenzaron a incorporar prácticas exitosas de las escuelas visitadas, a la vez que al ser visitadas y reconocer sus logros infundía ánimo a la escuela en su iniciativa. La idea del intercambio fue tan positiva que los superintendentes comenzaron a promover el intercambio entre las escuelas de su distrito.

En el segundo año del Proyecto se amplió el seminario a doce superintendentes. Se continuó con el intercambio entre las escuelas, pero algo interesante ocurrió: los superintendentes comenzaron a compartir entre ellos las estrategias que utilizaban para apoyar las escuelas de su distrito. Se amplió también la discusión para analizar cómo atemperar los reglamentos y las estructuras del Departamento de Educación, especialmente el distrito, así como los estilos de dirección y gerencia, para que apoyen y multipliquen estas iniciativas positivas.

El Proyecto ASTE ejemplifica lo que Schleicher (2018) plantea de la experiencia internacional: “Pero esta cultura colaborativa no ocurre por casualidad; debe elaborarse de forma minuciosa mediante la práctica y la política. En algunos municipios finlandeses, por ejemplo, los directivos de los centros educativos también trabajan como responsables del distrito, y dedican un tercio de su tiempo al distrito y dos tercios a sus propios centros educativos. De esta forma, promueven una visión común de la educación entre centros educativos y municipios” (Pag. 126).

Al entrar al tercer año de ASTE, en 2009 cambió el partido en el poder. En el Seminario había superintendentes de todos los partidos, pero nunca se tomo la afiliación política como elemento en las discusiones y en el intercambio. Los superintendentes del partido que avenía al poder solicitaron que el Seminario continuara. Con el apoyo de la Oficina de Fondos Federales tuvimos una primera reunión para dar continuidad al proyecto. Poco después el Secretario envió a los superintendentes como directores de escuela y ahí terminó el proyecto. Este es un ejemplo, de una iniciativa positiva, con muchas posibilidades de apoyar la innovación en la agenda académica del Departamento, que se abortó por el cambio político.

Las alianzas; como apoyo a la continuidad en las iniciativas

El éxito de los cambios en la educación toma tiempo (Schleicher, 2018). Con frecuencia hay una diferencia considerable entre el momento en que se producen las acciones iniciales y el momento en que los beneficios llegan a materializarse. Por tanto, es necesario dar continuidad a los procesos de cambio. Así desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje tomará tiempo. De hecho, el proceso de cambio en la Escuela Antonio Pedreira, de una enseñanza tradicional a una integrada tomó seis años.

Un problema que hemos tenido en Puerto Rico es que cada vez que hay un cambio en el gobierno, se sospecha de todo lo que inició la administración anterior y sin evaluar las iniciativas anteriores, ni darles tiempo a madurar se descartan y se inician nuevas iniciativas. Esto tiene dos consecuencias negativas, por un lado, lleva a que los maestros tengan que cambiar sus prácticas cada cuatro años. Con el tiempo, los maestros pierden la fe en los cambios y ven los mismos como la nueva moda que pronto pasará. Otro problema es que no se inician reformas profundas, como explica Quintero (2006): “La urgencia por resultados presenta un dilema que no es fácil de resolver. Los gobiernos necesitan obtener resultados para mostrar su eficiencia. Esta necesidad se entiende, pues nuestro sistema eleccionario así lo requiere. Ahora bien, los que hemos estado involucrados en procesos de cambio profundo en la educación sabemos que los mismos toman tiempo. ¿Cómo entonces involucrar los gobiernos en procesos de cambios profundos, cuando los resultados de estos los recogerá un próximo gobierno, posiblemente dirigido por el partido contrario? Esta realidad no promueve que los gobiernos se involucren en proyectos que tomen tiempo. Esto a su vez nos conduce a la situación descrita en la introducción, los verdaderos problemas nunca se resuelven y arrastramos por años los mismos problemas, por ejemplo, un aprovechamiento de los estudiantes y los niveles de retención muy bajos (pag 125)”.

¿Cómo resolver el problema de iniciar y dar continuidad a cambios profundos en nuestro sistema educativo? De hecho, al analizar los países que salen bien en las pruebas PISA observamos que todos llevaron a cabo procesos de cambios de larga duración. No todos siguieron los mismos procesos, pero en todos hubo continuidad en las iniciativas. ¿Cómo lograr esto en Puerto Rico?

Al analizar el desarrollo de las escuelas y proyectos que presentan formulaciones diferentes de ver la enseñanza y que han sobrevivido cambios políticos en Puerto Rico, observamos que en todos los casos participan de una alianza con grupos de apoyo de entidades que no cambian con los cambios políticos. Las alianzas constituyen un elemento necesario para apoyar procesos profundos de cambio al asegurar continuidad a los mismos. Un ejemplo de esto lo vemos en el desarrollo de las escuelas que presentan el modelo Montessori. Originalmente este modelo se desarrolló en la Escuela de Juan Domingo, la cual tiene una comunidad asertiva que protege la escuela de cualquier intento de cambiar su proceso de desarrollo. El proceso de ampliar el modelo a otras escuelas ha sido un proceso de intercambio entre escuelas apoyado por el Instituto Nueva Escuela, que a su vez tiene el apoyo de organizaciones como la Fundación del Banco Popular. El proceso de desarrollo de una concepción diferente de la enseñanza se ha dado, en ocasiones en lucha con el Departamento de Educación. Las alianzas con grupos no gubernamentales han apoyado que sobreviva la nueva visión.

Otro ejemplo de un cambio profundo es el de la Escuela de Talentos Antonio S. Pedreira.

Por un periodo de seis años esta escuela fue transformándose en una escuela que apoya el desarrollo de los diversos talentos con un currículo integrado. La escuela pudo mantener su modelo de enseñanza por treinta años. En varias ocasiones mantener este modelo ha sido en lucha con el Departamento de Educación. La lucha que han dado los maestros ha estado apoyada por los aliados de la escuela, profesores de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y personal del Municipio de San Juan.

De estas dos experiencias aprendemos que la continuidad de iniciativas positivas requiere el apoyo de instituciones que no son alteradas por los cambios de gobierno. Así en la búsqueda de cada escuela de un modelo que atienda su realidad, debe buscar aliados, que apoyen su exploración, a la vez que defiendan la continuidad del proyecto. Las universidades y los grupos comunitarios podrían ser parte de este componente.

Cómo ampliar los procesos de cambios

Christensen, Horn y Johnson (2011) explican que en sus estudios sobre la innovación han observado que las innovaciones que cambian sistemas no se imponen atacando directamente el sistema, sino que se van dando a su alrededor y poco a poco van ganando adeptos hasta que finalmente se generalizan. Así a medida que vayamos creando salones y escuelas con una enseñanza activa, con sentido, que atienda la diversidad de talentos y apoye el desarrollo emocional y emprendedor del estudiante, que a su vez resulten exitosas, y se vayan compartiendo estas experiencias entre las escuelas y universidades, poco a poco el modelo de enseñanza activa, con sentido y diversificado irá sustituyendo el modelo de la conferencia. Como nos dice Quintero Alfaro (1972); “Había que ir buscando la buena semilla, sembrándola, protegiéndola. Demostrar en primer lugar que la siembra es posible. Luego en la medida que aumente la ayuda y otros se entusiasmen, estimularlos a que también siembre. Ir además mejorando los instrumentos y las semillas. Así, gradualmente el campo yermo sería sustituido por el jardín planeado.”

Los proyectos pilotos

En el proceso de identificar escuelas y proyectos que presentan nuevas formas de promover el aprendizaje, se pueden identificar componentes del aprendizaje en los cuales no existan modelos innovadores. En este caso es necesario crear nuevas alternativas. En otras palabras, desarrollar proyectos pilotos que ejemplifiquen las nuevas concepciones. En esta tarea se puede hacer alianzas con las universidades.

Los proyectos pilotos apoyan que las ideas se vayan refinando, a la vez que ejemplifican el cambio deseado, permitiendo a otros ver en la práctica las nuevas concepciones. Los proyectos pilotos también permiten que los directivos del sistema educativo aprendan sobre los cambios que requieren otros componentes del sistema. Por ejemplo, enseñar con sentido toma más tiempo que meramente dar una conferencia sobre el tema. Por tanto, es necesario revisar los contenidos en los marcos curriculares. Así, por ejemplo, los proyectos pilotos en donde se enseñe con sentido mostrarán a los responsables de desarrollar los marcos curriculares la necesidad de revisar la cantidad de contenido que los mismos sugieren para cada grado. Esta estrategia fue la que utilizó Quintero Alfaro al crear las escuelas ejemplares. Las misma mostraban la posibilidad de nuevas formas de enseñar, a la vez que apuntaban a otros cambios que se debían dar en el sistema.

Resumiendo “experimentar con las políticas y utilizar proyectos pilotos puede ayudar a generar consenso, disipar temores y superar la resistencia mediante la evaluación de las reformas propuestas antes de que estas se introduzcan por completo. También es importante revisar y evaluar los procesos de reforma de forma periódica después de su completa aplicación” (Schleicher, 2018 pag. 247).

Mirando hacia el futuro

Como hemos discutido los gobiernos no pueden legislar los cambios en el salón de clase; solo pueden ayudar abriendo los sistemas de modo que haya un ambiente favorable a la innovación en el que las ideas transformadoras puedan florecer. Esto a su vez requiere que el propio Departamento de Educación (DE) se transforme. El Capítulo 6 del libro Muchas Reformas: Pocos Cambios (Quintero, 2006 el cual reproducimos en esta página bajo el título poner), presenta un modelo de transformación para el Departamento de Educación. Un DE transformado no legislaría los cambios, pero sí los apoyaría. Por ejemplo, el identificar, premiar, dar a conocer proyectos exitosos apoyaría la innovación. A la vez promover el intercambio entre escuelas, utilizando los proyectos exitosos como sede de aprendizaje. Junto a las universidades promovería la investigación de nuevas formas de enseñanza, las cuales se ensayarían en escuelas piloto.

Ahora bien, el desarrollo de nuevos escenarios de aprendizaje no sólo depende de una nueva organización administrativa del Departemento de Educación sino del desarrollo de una nueva mentalidad en los actores educativos. Es necesaria una actitud crítica, inquisitiva, de aprendizaje continuo, de investigación en la acción. La visión generalizada del maestro y del resto del personal docente no apoya el desarrollo de este tipo de mentalidad. De hecho, la noción que impera es la del maestro como un técnico, al cual se le enseñan unas “metodologías” para que implante las directrices que se le den. Así el producto de este tipo de preparación es un personal que reclama continuamente que se les den directrices. Es necesario cambiar esta mentalidad. Esta es tarea conjunta del sistema educativo, de las organizaciones magisteriales y de las universidades.

Se debe incentivar el maestro inquisitivo, que cuestiona las prácticas actuales y explora nuevas alternativas. Las organizaciones magisteriales deben trabajar por enaltecer al maestro, apoyando y defendiendo su desarrollo como un profesional. Las universidades, a su vez, deben revisar sus programas de preparación de maestros, incluyendo los componentes de educación general y especialización, preguntándose, ¿cómo pueden sus programas ayudar a formar maestros, directores y otro personal escolar dispuestos a aprender continuamente de su práctica, a reconocer que no hay una estrategia ni regla mágica, que es necesario la imaginación para crear nuevas alternativas para atender las nuevas situaciones, aceptando la posibilidad que nos equivocaremos, pero conscientes de que si aprendemos de nuestros errores, estaremos en mejor posición de desarrollar esa escuela que todos soñamos.

En el análisis de Schleicher (2018), como en otros estudios (por ejemplo, Darling-Hammond y Mac Donald, 2000), surge el maestro como la variable más importante en el aprendizaje del estudiante. Schleicher asevera que la calidad de un sistema de educación nunca superará a sus maestros. Ahora bien, como plantea el mismo Schleicher (2018) y Johnson (2019) no podemos limitarnos a enfocarnos sólo en el individuo, es necesario tomar en cuenta el ambiente de trabajo del maestro que puede potenciar o limitar sus capacidades. Ambos autores identifican un ambiente de trabajo colaborativo entre los maestros como un factor que mejora el aprendizaje. Nos dice Schleicher (2018); “Los programas exitosos fomentan el desarrollo de comunidades de aprendizaje docente en las que los profesores pueden compartir sus conocimientos y experiencias. Existe un interés creciente en las formas de desarrollar conocimiento acumulativo en toda la profesión, por ejemplo, fortaleciendo conexiones entre la investigación y la práctica y animando a los centros educativos a que se transformen en organizaciones de aprendizaje” (pag 96). En este proceso de aprendizaje y de compartir lo aprendido las investigaciones de los propios maestros son de gran importancia. “En Finlandia, se anima a los profesores para que contribuyan en la investigación de prácticas docentes efectivas a lo largo de su carrera. El sistema de formación docente de China también hace hincapié́ en la importancia de la investigación y en que la mejora del sistema depende de las investigaciones realizadas por los profesores” (pag 100).

Este ambiente de colaboración, intercambio e investigación promueve el desarrollo continuo del maestro. Reyes Torres (2000) presenta un proyecto en Puerto Rico en donde el ambiente de colaboración e intercambio mejoró la enseñanza. Una práctica muy efectiva para crear este ambiente es la de liberar a los maestros de excelencia de parte de su carga de enseñanza, para dedicarse a apoyar a sus compañeros. En su libro, Johnson (2019) describe varias experiencias positivas en escuelas de los Estados Unidos al utilizar a los maestros como recursos para el desarrollo profesional de sus compañeros. Schleicher (2018) nos presenta varios países que utilizan efectivamente esta estrategia, por ejemplo, “Las autoridades educativas (en China) suelen identificar a los mejores profesores y eximirlos de algunas de sus obligaciones docentes para que puedan dar conferencias a sus compañeros, realizar demostraciones e instruir a otros profesores de su distrito, provincia o incluso de todo el país” (pag.101)…Singapur, Australia, Canadá́, Finlandia y los Países Bajos siguen estrategias similares y también son conocidos por la libertad que dan a sus profesores para personalizar su docencia” (pag,107).

Los datos de PISA sugieren que, una vez el Estado ha establecido unas expectativas claras para los estudiantes, la autonomía del centro educativo en la definición de los detalles del currículo y de las evaluaciones está relacionada positivamente con el rendimiento general del sistema. Así, las escuelas, a partir de su aprendizaje en la práctica irán construyendo su propia versión del modelo educativo de acuerdo con su realidad. Ahora bien, la autonomía escolar será contraproducente si se interpreta que funciona de forma aislada. Los centros educativos muestran la importancia de combinar la autonomía profesional con la cultura colaborativa, tanto de profesores como entre centros educativos. De hecho, nuestra experiencia en el Proyecto ASTE (Quintero, 2008), que describimos anteriormente mostró lo positivo del intercambio entre distritos y entre escuelas.

Si bien es cierto que la mentalidad inquisitiva e imaginativa no se fomenta por la organización del sistema educativo y por la mayoría de los programas de las escuelas de educación, también es cierto que existen en el sistema educativo y en las universidades, personas que exploran e inventan, héroes anónimos que laboran contra viento y marea por mejorar nuestras escuelas. Algunas de sus iniciativas presentan nuevas concepciones que muy bien podían ser semillas de la nueva escuela puertorriqueña. Es importante dar a conocer estas iniciativas, y promover que las nuevas concepciones que ellas esbozan se difundan. Diversas entidades de la sociedad, entre ellas las universidades y los medios de comunicación, pueden apoyar estos esfuerzos y procurar que se discutan y difundan estas iniciativas, presentando así alternativas al modelo actual de escolar. Esta página interesa promover esta estrategia, que se compartan prácticas exitosas y se discutan ideas para generarlas y compartirlas. ¡Unete a la conversación!

Referencias

Christensen, C.M., Horn, M.B. y Johnson, C.W. (2011). Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York: McGraw Hill.

Darling- Hammond, L. y Mac Donald, M. 2000. Where there is learning there is hope: The preparation of teachers at the Bank Street College of Education. Darling- Hammond, L. (Ed.), Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

Johnson, S.M. (2019). Where Teachers Thrive: Organizing Schools for Success. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Karmiloff-Smith, A. y Inhelder, B. (1975). If you want to get ahead, get a theory. Cognition, 3:199-212.

Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Quintero Alfaro, A.G. (1972). Educación y cambio social en Puerto Rico. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

Quintero, A, H. (1996). Hacia una agenda para la investigación educativa. Hacia la escuela que soñamos. San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

Quintero, A. H. (2006). Muchas reformas, pocos cambios: Hacia otras metáforas educativas.

San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas.

Quintero, A. H. (2008) Hacia un distrito efectivo. Presentado en Reunión de Agenda Sistémica de Transformación Escolar (ASTE).

Reyes Torres, J. (2000). Estudio cualitativo de la experiencia y proceso de cambio en ocho escuelas de Nuevo Enfoque (ENE) a partir de la Iniciativa para la Renovación de la Escuela Intermedia. Disertación doctoral inédita, Universidad Interamericana, Recinto Metropolitano. San Juan, Puerto Rico.

Schleicher, A. (2018). Primera Clase: Cómo construir una escuela de calidad para el Siglo XXI.

España: Fundación Santillana y OECD .